CLAUDIA XIMENEZ

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Possui Graduação em Pedagogia pela UNESP(1991),Especialização em Psicopedagogia pela USP (1993), Mestrado em Psicologia da Educação pela USP (2001)e Doutorado pela UNESP (2013). Sou Profa Adjunto no Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL), junto à área de Psicologia Educacional, desde 2001. Em meu percurso profissional, atuei como Psicopedagoga Clínica e Institucional em instituições públicas paulistas (São José dos Campos, Bebedouro e Ribeirão Preto) durante 7 anos; Fui Docente na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e na Universidade Estadual Paulista (UNESP) em 2001; Docente e Orientadora de Monografias em Cursos de Especialização na área de Psicopedagogia ; Coordenei um Programa de Extensão, "Ludoteca", onde desenvolvi estudos e orientei monografias, TCCs e bolsistas na tematica "Brincar na Infância em contextos educativos não-formais". Tenho experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Brincar na Infancia; Ludicidade e Formação de Professores; Memória Lúdica de Professores e implicações na pratica e concepções docente; Cinema e Infância; http://lattes.cnpq.br/1868082043428099

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quarta-feira, 14 de setembro de 2011

O cinema do feitiço contra o feiticeiro, texto de Leonardo Carmo, indicação de leitura...

Sugiro a leitura deste texto, em sua íntegra, para se pensar em articulações possiveis (e críticas) entre cinema e educação.


Os fragmentos que ora foram selecionados, do artigo do autor, nesta breve apresentação, não pretenderam descaracterizar o texto original, mas apenas ressaltar (a partir de alguns trechos do referido texto) elementos que condizem com o enfoque dado ao cinema, particularmente por este blog,  acerca de intersecções possíveis entre cinema e educação.


Ressaltaram, sobretudo, questões do autor que referenciam o pensador alemão Walter Benjamin, o cinema de Glauber Rocha, além de elementos que pensam a prática educativa do cinema, especialmente no contexto escolarizado.

Vale sua leitura para reflexões... e consequentes posicionamentos críticos ...

Afinal, o processo educacional se constrói desta forma: a partir do olhar que questiona o dado, que diverge e que vai além dos fragmentos...

As reticências aqui tem esse objetivo: deixar em aberto suas experiências e sensações diante de um texto.  

http://www.rieoei.org/rie32a04.htm


La Revista Iberoamericana de Educación       ISSN: 1022-6508  Número 32 - Mayo - Agosto 2003
 Escola e meios de comunicação - Número 3

O cinema do feitiço contra o feiticeiro


Leonardo Carmo (*)


Síntese: Este artigo investiga as possibilidades da inserção do cinema na sala de aula sob dois enfoques: um filosófico, discutindo o cinema na educação, e outro pragmático, teorizando a prática educativa do cinema em sala de aula. Propõe construir um modelo de análise do filme a partir de conceitos elaborados pelo pensador alemão Walter Benjamin (1892-1940), como espaço imagético e como técnica interna da obra de arte. Dialoga com os teóricos Marc Ferro e Fredric Jameson e os diretores Glauber Rocha (1939-1981) e Jean-Luc Godard, para construir uma inteligibilidade do cinema aplicado à educação. Procura superar a dicotomia entre cinema comercial e cinema de arte, defendendo a tese que entretenimento e conhecimento não se excluem. Entende que as contribuições da História, da Antropologia, da Sociologia sobre o cinema, podem enriquecer uma teoria do cinema do ponto de vista da educação ou de uma pedagogia da imagem e do som. Vê o cinema inserido no processo de produção capitalista e se propõe a analisar o fetichismo para se livrar do fetiche.


Síntesis: Este artículo investiga las posibilidades de la inserción del cine en la clase bajo dos enfoques: uno filosófico, discutiendo el cine en la educación, y el otro pragmático, teorizando la práctica educativa del cine en la clase. Propone construir un modelo de análisis de la película desde conceptos elaborados por el pensador alemán Walter Benjamin (1892-1940), como espacio imagético y como técnica interna de la obra de arte. Dialoga con los teóricos Marc Ferro y Fredric Jameson y los directores Glauber Rocha (1939-1981) y Jean-Luc Godard, para construir una inteligibilidad del cine aplicado a la educación. Busca superar la dicotomía entre el cine comercial y el cine artístico, defendiendo la tesis de que entretenimiento y conocimiento no se excluyen. Entiende que las contribuciones de la Historia, de la Antropología, de la Sociología sobre el cine pueden enriquecer una teoría del cine desde el punto de vista de la educación o de una pedagogía de la imagen y del sonido. Ve el cine inserto en el proceso de producción capitalista, y se propone analizar el fetichismo para librarse del fetiche.


(...)

Essa abordagem filosófica das possibilidades educacionais do cinema será fundamentada, num primeiro momento, nas formulações de Walter Benjamin. Ele é um dos primeiros pensadores a afirmar que o cinema é um poderoso instrumento de educação das massas. No ensaio A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica, de 19361, encontramos diversas teses que conduzem para uma análise do cinema como um instrumento de emancipação política.

Esse ensaio discute a perda da aura da obra de arte com a invenção da fotografia e do cinema. O surgimento das técnicas de reprodução alteram radicalmente o conceito e a natureza da obra de arte. E é nessa perspectiva que durante décadas este estudo vem sendo digerido. Não vamos reproduzir aqui essa discussão, de resto muito conhecida do público interessado em filosofia da arte.

Nossa proposição é direcionar e investigar esse ensaio como um dos fundamentos para a construção de uma teoria do cinema aplicada à educação. O próprio Benjamin não desenvolveu isso de modo satisfatório. Ele toca no problema sem aprofundá-lo. Queremos utilizar suas intuições como oxigênio para investigarmos e apontarmos um caminho que efetive uma prática pedagógica apoiada na arte cinematográfica.

Para Benjamin, o cinema se situa no contexto de “teses sobre as tendências evolutivas da arte, nas atuais condições produtivas”2. Creio que as teses apontadas nesse ensaio ainda não foram devidamente avaliadas no viés da educação. De início, podemos afirmar que, para Benjamin, a distinção entre arte e mercadoria ou cinema de arte e cinema de massa não faz o menor sentido. Ao abandonar a idéia de aura na obra de arte, o pensador alemão introduz um novo conceito para a valoração dos objetos estéticos da indústria do entretenimento.

Benjamin fala do conceito de refuncionalização como uma nova atribuição da obra de arte. A obra de arte refuncionalizada não tem mais como preocupação central o ideal de beleza. A idéia do objeto artístico analisado com o valor de culto cede espaço ao valor de exposição.

O que interessa na obra de arte é a sua função social. Um filme tem de ser discutido do ponto de vista de sua comunicação, informação, distração, publicidade, propaganda e educação. Estes conceitos vão orientar o valor artístico de uma determinada obra. A sua valoração estética será definida pela sua função social e política. O que interessa é saber se um filme foi bem ou mal realizado politicamente, se ele clarifica, informa, comunica o seu tema, como o diretor conduz seu tema para a massa.

O que está implícito é que Benjamin não separa conhecimento e entretenimento. A refuncionalização introduz uma dimensão filosófica nos entulhos da cultura de massa. A filosofia, entendida como a verdade imanente do objeto, sai da abstração acadêmica e ganha o mercado, o cotidiano das ruas. Analisar um filme ou pensá-lo no viés da educação escolar é não ignorar que estamos lidando com uma forma de arte embutida na forma de mercadoria.

Benjamin nos dá um princípio pedagógico: “Orientar a realidade em função das massas e as massas em função da realidade é um processo de imenso alcance, tanto para o pensamento quanto para a intuição”3. O que está sugerido aqui e o que o próprio Benjamin não desenvolve é o método para esse procedimento. Este princípio retira a massa da condição de vítima, da passividade.

Igualmente, não demoniza o mercado e o seu questionamento não é tratado como utopia. Ao fetiche da mercadoria, Walter Benjamin responde com o conceito de imagem dialética, também imprescindível na sua análise da obra de arte e do cinema. Mas não discutiremos esse conceito neste artigo.

Esse talvez seja o aspecto mais polêmico do ensaio de Benjamin.

Para muitos pensadores, ele vê a arte cinematográfica com excessivo otimismo e ingenuidade. Ele mesmo nos adverte dos perigos e dos equívocos cinematográficos. O que não impede de reivindicarmos para o cinema possibilidades revolucionárias. Isso se torna complicado quando sabemos que, para Benjamin, a arte revolucionária está ligada à idéia de vanguarda.

No entanto, um exame cuidadoso deste e de outros ensaios autoriza pensarmos que o cinema, um produto da indústria cultural, apresenta uma crítica social pertinente. Essa crítica depende da maneira como olharmos para a obra de arte. A construção desse olhar baseia-se numa pedagogia da imagem ou numa pedagogia dos espaços imagéticos.

(...)

Benjamin oferece argumentos e o esboço de uma metodologia para considerarmos o cinema numa perspectiva da educação. Entendo educação como o processo de desmistificação da história e da ideologia dominantes. A educação seria aquele processo narrativo que, através da escolarização, culminaria num sujeito crítico. Não vou discutir nos limites deste texto o conceito de sujeito crítico com todos os prós e contras existentes. Afirmo que estes ensaios apontam para a análise dos filmes como matéria educativa.

Podemos seguir, ao menos, dois caminhos. Um aberto por cineastas com posições políticas críticas e progressistas: Jean-Luc Godard, Pier Paolo Pasolini e Glauber Rocha. Estes autores podem ter seus filmes analisados da ótica de como se situam dentro das relações de produção da época. Essa época ultrapassa a cronologia para se inserir num conceito de tempo mais amplo e complexo: o da modernidade. A moldura para a análise fílmica, seguindo Benjamin, é o tempo da modernidade, o tempo da fantasmagoria, o novo sempre-igual.

(...)

No ensaio da reprodução da obra de arte, Benjamin propõe a elaboração de uma estética materialista. O filme é uma mercadoria. A análise mercadológica do filme é o que nos interessa enquanto educadores e professores. No ensaio O surrealismo. O último instantâneo da inteligência européia5, Benjamin fala do conceito de espaço imagético, um espaço construído inteiramente de imagens, da racionalidade técnica. Penso o imagético como conceito operatório eficaz na análise fílmica, orientado para a educação das massas. O imagético circunscreve o que podemos chamar de uma pedagogia da imagem e do som. E pode ser aplicado aos diversos gêneros cinematográficos.

Educar pelo cinema ou utilizar o cinema no processo escolar é ensinar a ver diferente. É educar o olhar. É decifrar os enigmas da modernidade na moldura do espaço imagético.

(...)
O cinema é uma prática social que colabora com a construção do imediatismo mítico do presente. No enfoque de Benjamin, o cinema pode colaborar para destruir esse imediatismo, esse continuum cultural que prolonga o tempo do novo sempre-igual. O filme é uma fantasmagoria que pode destruir o fantasmagórico. O cinema pode ser um feitiço contra o feiticeiro. Entender a feitiçaria do cinema é um processo educacional que leva a recusa do mito, supera a alienação, destrói o fetiche da mercadoria.

Em uma das passagens destes ensaios, Benjamin diz que o capitalismo é um sonho mítico que ocorreu na Europa no século xix. Este sonho engendra o sonho da alienação, o qual sonhamos com os olhos abertos. A arte, em particular a cinematográfica, deve nos fazer despertar deste sonho [...]
(...)

Reafirmo: para ler este artigo em sua íntegra, acesse o endereço referenciado acima.

O problema é a passividade do espectador, que, sem cultura cinematográfica, sem posse dos instrumentos e dos procedimentos da linguagem da sétima arte, não assimila as possibilidades comunicativas do cinema. É necessário aprender a ler as imagens. E aqui entra o trabalho do educador, do professor. Neste filme, vemos que o cinema pode cumprir um papel saudável e esclarecedor no processo de escolarização. Não há como compreender a comunicação imagética sem o pensamento, sem o esforço intelectual. O acesso fácil às imagens não quer dizer um fácil entendimento de suas formas.

(...)

Educar é ir além das aparências. Educar significa reconhecer aquilo que o historiador Marc Ferro chama de não-visível nas imagens. Ferro criou um eficaz modelo de análise fílmica. Ele revela que no cinema a história surge como contra-história, uma história crítica da historiografia oficial. Para Ferro, a contra-história no cinema está condicionada ao processo de produção do filme. A produção é que determina a negatividade do filme, o que vai lhe conferir maior ou menor grau de adesão ou recusa ao status quo. Considero discutível esse modelo.

(...)

O filme não deve funcionar como suporte para conteúdos desta ou daquela disciplina. O filme deve o conteúdo à matriz do conhecimento. Nessa perspectiva, o cinema é uma sala de aula. A sala de aula é o filme. Não se trata de deslocar para o espaço da sala de aula o vídeo, o DVD ou um projetor. Estes recursos têm sido utilizados na sala de aula de modo mecânico, ilustrativo, o que conduz à inércia do pensamento. A questão é se apropriar da narrativa cinematográfica no processo da escolarização.

(...)

No Brasil foi publicado “A história vai ao cinema”, em que vinte produções nacionais: “Dona flor e seus dois maridos”, “O homem que virou suco”, “Memórias do cárcere”, entre outros, são visitados por historiadores brasileiros. O ponto em comum nesse leque de abordagens, diremos, é a contribuição do salto de qualidade do espectador passivo para o espectador crítico.

Uma nova crítica cinematográfica está nascendo. As contribuições pioneiras do cinema em Walter Benjamin estão ganhando cada vez mais espaço na reflexão acadêmica. Jean-Luc Godard ou Jean-Marie Straub, são úteis na construção do cinema como sala de aula. A noção do cinema e da sala de aula como meios de reflexão da sociedade ganha aliados no esforço para a consolidação das possibilidades educacionais do cinema.

(...)

A sala de aula já vem incorporando, vem sofrendo, a intervenção dos meios de comunicação de massa com a utilização de jornais, revistas, programas de televisão. Porém, é preciso ver que esses meios podem ser considerados como salas de aula, como espaços de transformação de consciência, de aquisição de conhecimentos; que eles dependem de uma pedagogia crítica, e que o sucesso dessa pedagogia crítica depende de como vamos ver e ouvir os produtos da indústria cultural8.

Um filme é um local em que questões sociais são discutidas segundo valores explícitos ou implícitos do diretor, da estória, das condições de produção. Se as condições de produção condicionam o filme, é possível reconhecer diretores que, mesmo atuando segundo as convenções do mercado, tentam ir mais além de representações singelas da sociedade.

Se a sala de aula é um espaço da discussão e da reflexão, o filme é este mesmo espaço ampliado em uma escala maior, em que seus procedimentos formais e narrativos passam a ser a linha condutora do viés educacional.

(...)

A educação necessita lançar um olhar crítico sobre o cinema. Precisa se libertar da crítica especializada e construir seu próprio corpo teórico visando a fins específicos. O cinema é um meio de reflexão da sociedade. Esse meio só depende dos educadores para atender fins educacionais. Depende do que se entende por educação com utilização de recursos midiáticos.

O cinema cada vez mais é objeto de estudos e teses acadêmicas. Muitos educadores se esforçam para a construção de um olhar cinematográfico que possa na renovação das práticas pedagógicas. Ciência artística ou arte científica, conjugação da razão e da imaginação, do rigor e da intuição, o cinema deve ser o agente de uma nova educação que dote o sujeito de uma razão sensual, isto é, de uma razão estética que saiba debruçar sobre si mesma e saiba explorar as possibilidades de um mundo melhor, de uma sociedade de não-excluídos.

Falar do olhar cinematográfico é falar do olhar de diretores. É falar do olhar destes diretores sobre esses seus países e sobre o mundo. É falar da recepção dessas obras em diferentes contextos históricos, políticos, econômicos. Marc Ferro sugere que o espectador descubra onde está o filme na sociedade e onde a sociedade está no filme. O cinema apresenta uma visão plural, complexa, densa; mobiliza razão e imaginação. Mobiliza o afeto e o intelecto.

(...)

O cineasta brasileiro Glauber Rocha (1939-1981) mostra que o cinema é como uma ciência antropológica moderna, e também psicanálise da história e da cultura, podendo ter visão totalizante do homem no espaço e no tempo. O cinema é instrumento de análise da história.

Glauber fez um cinema que privilegia o homem e não o lucro. Para ele, o cinema e a educação estão ligados à idéia de uma revolução. Nele encontramos outras formulações indispensáveis para pensarmos o cinema aplicado à educação, sobretudo uma educação numa perspectiva revolucionária. E, para ele, a revolução é uma estética.

Glauber postula o surgimento de duas formas concretas de uma cultura revolucionária. Essa cultura estaria apoiada numa épica e numa didática que devem funcionar ao mesmo tempo no processo revolucionário. Para o diretor de “Der Leone Has Sept Cabezas”, a didática deve alfabetizar, informar, educar, conscientizar as massas ignorantes e as classes médias alienadas.

A épica, ainda segundo o autor de “Cabezas cortadas”, deve provocar o estímulo revolucionário. Nessa ótica, a didática será científica. A épica será uma prática poética que terá de ser revolucionária do ponto de vista estético para que projete revolucionariamente seu objetivo ético.

A educação, para Glauber Rocha, deve ser subvertida por uma poética cinematográfica. Essa poética, imanente à estrutura narrativa do cinema, está disponível no mercado e apresenta qualidades variadas de diretor para diretor, de filme para filme, de produção para produção.

(...)
O cinema de Glauber é a construção de uma gramática cinematográfica de ruptura com a sociedade do espetáculo, com a alienação dos sentidos. Não é nosso propósito analisar a filmografia deste diretor, mas o de indicá-lo como um dos cineastas cuja práxis cinematográfica é direcionada para uma ruptura com o naturalismo do mundo e da sociedade.

O que interessa é a teoria cinematográfica de Glauber, que, orientada para objetivos revolucionários (estéticos, sociais, econômicos, políticos), fecunda a reflexão da educação como práxis transformadora dos homens no individual e no coletivo.

O aproveitamento dessas reflexões no âmbito da escola é um desafio que permanece para educadores, professores e pensadores críticos. Historiadores brasileiros têm buscado no cinema inspiração para suas aulas. As relações entre cinema e História do Brasil é objeto de reflexão em filmes como “Ilha das flores”, de Jorge Furtado, “Dona Flor e seus dois maridos”, de Bruno Barreto, “O invasor”, de Beto Brant, “Cidade de Deus”, de Fernando Meirelles, “Pixote” ou “Carandiru”, de Hector Babenco. Estes filmes deitam um olhar crítico sobre a sociedade brasileira, e precisam ser descobertos pelos processos e práticas pedagógicas.

Podemos dizer o mesmo do cinema iraniano ou do cinema chinês. A recepção desses filmes nos seus respectivos países e no exterior mobiliza, pela experiência estética, uma reflexão dos pilares dessa sociedade. Esse pensar a sociedade sobre o cinema reforça a idéia do filme como sala de aula. O filme educa no sentido que amplia e questiona nosso conhecimento dos contextos em apariência familiares e facilmente nomeáveis.

Correntes e movimentos cinematográficos como o novo cinema alemão ou inglês das décadas de 70, ou o cinema novo no Brasil em meados da década de 50 até o início dos anos 70, podem ser avaliados como filmes educativos. Educativos no sentido que filmes como “Eat the Rich”, de Tony Richardson (1972), antecipam a reflexão acadêmica sobre o fenômeno da globalização. Isto é, questionam a fantasmagoria da história contemporânea. Se entendermos a educação como um processo questionador de valores e de construção de identidades, o cinema pode mostrar as clivagens desse processo.

O olhar cinematográfico enriquece nosso olhar sobre a educação e sobre o processo escolar. O cinema pode ser definido como uma educação informal, que necessita de uma metodologia para melhor aproveitamento na sala de aula. O cinema atua como um elemento de aprimoramento cultural e intelectual dos docentes e dos discentes. E, ao mesmo tempo, problematiza para além da ciência da história o uso do cinema no campo da educação. E assim retornamos ao tema deste texto: Por que cinema e escola?

Pensar a contribuição do cinema na educação é buscar o pensamento, a filmografia deste ou aquele diretor, e inseri-lo no processo educacional. Jean-Luc Godard fez mais pela educação no sentido tradicional e usando o cinema como meio de reflexão. Entretanto, sua aplicação no processo educacional, as possibilidades educativas do cinema de Godard, continuam assustando muitos educadores.

E este é o desafio: como Godard e outros podem ser lidos pela narrativa escolar?

Muitas de suas formulações poderiam ser levadas adiante pelos educadores ou pela Academia; porém, o cinema continua enfrentando obstáculos para uma inserção arrojada, quer na filosofia e na sociologia da educação, quer na elaboração de novos métodos de ensino e aprendizagem. E talvez seja este o segredo do cinema na escola: a educação é um cinema de invenção, de invenção permanente.

Essa é uma questão inevitável para todos aqueles que problematizam as relações cinema-educação. Em “Godard 1985-1999”9, o cineasta diz que o cinema o levou a perceber que tinha uma história pessoal enquanto indivíduo. E que essa é uma dívida que ele tem para com o cinema. Podemos pensar o processo educacional como um processo de descoberta de si.

Uma linguagem artística afetiva à qual o público tem acesso de modo geral. Contudo, é necessário deixar claro que o cinema não abole nem propõe o abandono da lousa. O processo educacional tem tomado consciência que a lousa foi ampliada para a tela do cinema, para o televisor, para a telinha do computador, para a web, para o outdoor, para a camiseta impressa com silkscreen, para a tatuagem e para a indumentária punk.

O contraponto do cinema é a televisão. No Brasil, a televisão, com poucas exceções, tem servido à deseducação das massas. Pensar a televisão, outro influente espaço imagético, é pensar uma mídia específica que demanda uma abordagem particular; porém, de uma maneira reducionista, se o cinema estimula o pensamento, a televisão o paralisa. Se o espaço imagético cinematográfico é conflituoso, na televisão ele é conciliador. Se no cinema a questão do tempo surge como um conceito problemático que é preciso resolver, na televisão o tempo inexiste.

Enquanto o cinema, mesmo com produções ruins provoca o raciocínio, mobiliza o pensar, a televisão empobrece esteticamente os sentidos, aliena de modo taxativo. Tudo isso precisa ser discutido na perspectiva de uma política audiovisual para as escolas públicas sobretudo.

Quisemos mostrar neste texto, de forma ambiciosa, mas reconhecendo os limites dessa ambição, que o cinema na escola necessita de uma teoria consistente e aplicável. E que a tarefa de exibir filmes na escola, modificando a prática pedagógica do ensino e da aprendizagem, é um fato em processo e uma tarefa coletiva de educadores de todas as áreas de conhecimento.

O cinema, uma arte do fetiche, do fantasmagórico, pode eliminar o feiticeiro e o feitiço. A educação tem papel primordial nesse processo.

Bibliografia


Benjamin, Walter (1993): Obras escolhidas 1, magia e técnica, arte e política, São Paulo, Editora Brasiliense.


Bolle, Willi (1986): Walter Benjamin – Documentos de Cultura – Documentos de Barbárie, São Paulo, Cultrix, Edusp.


Jameson, Fredric (1995): As marcas do visível, Rio de Janeiro, Editora Graal.


Oliveira, Luis Miguel (1999): Godard 1985-1999, Lisboa, A Coelho Dias.


Rocha, Glauber (1978): A Revolução do cinema novo, Rio de Janeiro, Embrafilme.


Soares, Mariza de Carvalho (2001): A História vai ao cinema, São Paulo, Editora Record.

Notas

(*) Coordenador do Programa Ação Cultural nas Escolas, Secretaria de Estado da Educação de Goiás, Brasil.

1 A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica, p. 165.

2 Op. cit., p. 166.

3 Op. cit., p. 170.

4 O autor como produtor, p. 122.

5 Op. cit., p. 106.

6 Cinema e história (1993): Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra.

7 A teoria crítica de Jameson está no ensaio “Reificação e utopia na cultura de massa”, in As marcas do visível (1995): Rio de Janeiro, Edições Graal.

8 Embora não seja o objeto deste artigo, considero exemplos de espaços imagéticos a obra de Jimi Hendrix e John Lennon. No Brasil, compositores como Arnaldo Antunes e Tom Zé, entre outros, constroem novos espaços sonoros e imagéticos de compreensão do mundo, razão de sua exclusão da programação usual.

9 “Godard 1985-1999” (1999): em entrevista a Serge Daney, p. 17, Coelho Dias, Lisboa.

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